Мы живем в удивительное время – на наших глазах происходит информационная революция. Мы живем в пору возникновения нового типа цивилизации. И новая эпоха бросает нам новые вызовы. В преподавании информатики мы видим много путей, мы можем пойти по любому из них. Но это непросто: среди них нет хороших или плохих.

Назовем несколько наиболее важных аспектов современного состояния информатики в школе и проанализируем возможные направления, по которым мы можем развиваться.

Но вначале отметим, что скорость распространения нового знания не может не удивлять. Сам термин «информатика» появился около полувека назад. Уже через десять лет после этого информатика стала самостоятельной областью знания. А еще через несколько лет в отличие от абсолютного большинства школьных предметов, сообщающих учащимся сведения, полученные учеными сотни, а то и тысячи лет назад, информатика вошла в школьные стены.

Шел 1985 год, предмет назывался «Основы информатики и вычислительной техники». Однако за последние два неполных десятилетия компьютерные технологии проникли в большинство профессий, в связи с этим в школьную программу были включены разделы, связанные с набором и версткой текстов, обработкой графики, звука, анимации, видео. Со временем информационные технологии начали вытеснять традиционные разделы прежнего курса ОИВТ, связанные с устройством ЭВМ, программированием, основами логики и теории алгоритмов.

Но объять необъятное невозможно, и выбор, стоящий перед нами таков: гнаться за современностью или остановиться. Мы можем, никуда не торопясь, преподавать неизменное знание: переводить числа из одних систем счисления в другие, преобразовывать формальные логические выражения, знакомить с принципами двоичного кодирования информации. Это знание тоже меняется, но гораздо медленнее. Другой путь — постоянно осваивать новые технологии и знакомить с ними учащихся. На этом пути нам будет трудно. На этом пути дети будут иногда опережать нас. Большая часть взрослых не отличают iPhone, iPad и iPod, в то время как наши дети пользуются этими совершенно не похожими друг на друга устройствами постоянно. Как бы мы ни старались, мы все равно не будем успевать за технологиями: пока новое доходит до школы, оно успевает состариться, и это приходится принять как неизбежное. Однако, идя этим путем, мы готовим учащихся к жизни в завтрашнем дне.

Динамичность развития информатики приводит к тому, что до самого последнего времени единого содержания образования по информатике не существовало, а по сути, нет его и сейчас. Как до сих пор нет общего понимания того, что и в каком объеме следует преподавать. Свой запрос к школе окончательно не сформулировали ни вузы, ни работодатели. Тем не менее информатика преподается во всех школах России как обязательный предмет. Что же определяет итоговый уровень его освоения? Для учащихся, оканчивающих обучение в профильных классах старшей школы, эту роль взяли на себя разработчики ЕГЭ. Не будем сейчас о том, кто и на каких основаниях выдал им этот мандат. Но именно ЕГЭ задает сейчас широту и глубину охвата учебного материала.

Несомненно, что унификация требований к школьному образованию, в конечном итоге ведущая к созданию единого образовательного пространства всей страны, является одной из важнейших целей введения ЕГЭ. В то же время сложившуюся ситуацию в целом следует признать неблагополучной. Большая часть заданий, включенных разработчиками в контрольно-измерительные материалы, формально соответствуя учебным программам, фактически отсутствует в школьных учебниках. К сожалению, такое положение не является специфичным для курса информатики: в той или иной степени аналогичным образом обстоит дело со всеми школьными предметами.

Усугубляется это тем, что структура и содержание экзаменационных материалов ЕГЭ постоянно меняются, причем иногда кардинально, а авторы школьных учебников оперативно отражать эти изменения в учебниках не могут, а зачастую и не хотят. В итоге большую часть времени в профильных классах учителя преподают не по проверенным и апробированным учебникам, а по пособиям для подготовки к ЕГЭ, системам онлайн-тестирования и прочим материалам, написанным безымянными авторами. Впрочем, иногда эти занятия проводятся по пособиям, подготовленным самими разработчиками экзамена. В обоих случаях учебник становится книгой второго плана, и, кстати, это характерно не только для информатики.

Возможно, что рассинхронизация учебников и экзаменационного материала была одной из целей ЕГЭ, и тому можно привести основания. Одно из них — возможность оперативного влияния на содержание образования посредством ЕГЭ. Возможно, что такой цели не ставилось. Но так или иначе в настоящее время идут два параллельных процесса: разработка концепции и методики преподавания информатики и разработка концепции и методики проверки знаний по информатике. Учителя здесь поставлены перед нелегким выбором: с одной стороны, они обязаны преподавать учебную дисциплину по разработанным и утвержденным учебным программам, пользуясь рекомендованными учебниками. При этом всем участникам учебного процесса понятно: даже полностью изучив школьный учебник, хорошо сдать экзамен невозможно. Отказываясь от преподавания по программе и учебникам, учителя фактически переходят на натаскивание учащихся в решении экзаменационных заданий. В целом это получается у них неплохо, результаты экзамена служат пропуском для учащихся, собирающихся поступать в вузы соответствующей направленности, а контролирующие образование органы полагают, что все в порядке.

Большую часть наших учащихся составляют те, кто изучает общеобразовательный, базовый курс информатики. Для этой группы школьников в силу некоторой свободы в расстановке акцентов на тех или иных разделах курса требования к освоению учебных программ еще более неопределенны. В целом это обстоятельство следует считать плюсом, позволяющим учителям конфигурировать учебный процесс в соответствии с потребностями учащихся, не предполагающих впоследствии профессионально заниматься информатикой. Следующий шаг на этом пути — отмена обязательного изучения базового курса информатики в старших классах. Кстати, именно этот путь принят в наиболее компьютеризованных странах. Вместо обязательного общеобразовательного курса информатики можно предложить учащимся или изучать этот предмет по выбору, или выбрать себе элективный курс, связанный с применением информационных технологий в их будущей деятельности.

Противоположный путь, связанный с пониманием информатики не как средства, а как цели, предполагает сохранение существующего общеобразовательного курса информатики для старшей школы. Сейчас этот курс чрезмерно теоретизирован и практически не оставляет учащимся (которым, кстати, в силу возраста конкретное ближе и интереснее общего) возможности работать на компьютерах, однако формирует знания о видах информации, научных основах ее поиска, обработки, защиты, хранения и передачи, способствует пониманию роли информационного моделирования в научном познании мира и др.

О перспективах преподавания информатики в школах можно высказать диаметрально противоположные точки зрения. С одной стороны, можно предположить, что через некоторое время, достаточное для достижения обществом всеобщей компьютерной грамотности, компьютерные технологии уйдут из школьных программ. При всей неожиданности этого мнения следует заметить, что в школах не изучаются технологии использования факсов или, скажем, мобильных телефонов. К слову, современные мобильные телефоны по функциональным свойствам практически не отличаются от компьютеров: они находятся под управлением операционной системы, обладают возможностью подключения к Интернету, имеют ряд встроенных программ от калькулятора и переводчика до диспетчера файлов и средств распознавания рукописного текста. Другая точка зрения состоит в том, что компьютер это все-таки не предмет бытовой техники, использовать которую можно, просто прочитав инструкцию по эксплуатации. Компьютер представляет собой систему, общению с которой нужно учиться. Учиться для того, чтобы использовать предоставляемые возможности эффективно и не ограничиваясь несколькими базовыми функциями.

Одной из традиционных составляющих предмета информатики в российских школах является достаточно подробное изучение устройства электронно-вычислительных машин. Знаний, полученных на уроках, в целом достаточно, чтобы учащиеся могли самостоятельно заменять отдельные детали, входящие в состав системного блока: модули памяти, жесткие диски, платы расширения. С одной стороны, соответствующие умения представляются некоторой высотой, недостижимой для обычного европейского школьника, и очень полезной для понимания процессов, происходящих на этапах ввода, вывода, передачи информации от одних устройств компьютера к другим. Иной взгляд состоит в том, что умение разобрать системный блок компьютера сродни умению починить автомобиль, что в принципе неплохо, но совершенно не обязательно для всех автомобилистов. Косвенным подтверждением является тот факт, что неумение объяснить разницу между бензиновым и дизельным двигателем нисколько не мешает их использовать. Продолжая аналогии с автомобилем, можно отметить, что никакой серьезной модернизации после покупки современные автомобили (а также магнитофоны, телефоны и предметы бытовой техники) за редким исключением не предполагают, и развитие компьютерной техники идет тем же путем.

Еще одним насущным вопросом, стоящим перед нами, является выбор между свободно распространяемым и проприетарным программным обеспечением. С новой силой возобновились дискуссии об этом после того, как три месяца назад закончился срок действия закупленных в 2007 году правительством лицензий на распространенный во все школы России пакет программ. Как ни грустно в этом признаться, но очень часто этот выбор — выбор между хорошим, но платным, и относительно бесплатным, но не слишком высокого качества. Первый путь означает переход на бесплатное программное обеспечение. Очевидным и главным преимуществом этого подхода является возможность никому ни за что не платить. Платить, впрочем, все равно приходится: необходимая для перехода на свободное программное обеспечение переподготовка учителей займет время и потребует финансовых затрат.

Менее очевидные минусы отказа от изучения проприетарных программ состоят в следующем: коммерческое успешное программное обеспечение не случайно является коммерчески успешным: оно прошло конкурентный отбор и завоевало свою популярность. Профессиональные бизнес-сообщества, для которых соответствующие программные продукты разрабатываются, не готовы переходить на другое программное обеспечение. И если мы, например, ставим цель познакомить учащихся с реально используемым в делопроизводстве текстовым редактором, то мы должны будем изучать программу «Ворд», а не ее бесплатный аналог. Зато потом учащимся не потребуется переучиваться: в школе они будут изучать то, что позже будет ими использоваться в вузах и в профессиональной деятельности. Это очевидным образом благоприятно скажется на востребованности выпускников школ на рынке труда.

Бесплатные аналоги не могут составить конкуренцию коммерческим продуктам по надежности, технической поддержке, интуитивной понятности интерфейса, поддержке образовательного процесса. Но главное, безусловно, это в целом невысокий уровень соответствующего свободного программного обеспечения и фактическая его невостребованность на рынке.

Изучение специализированных программных сред схоже с изучением английского языка: английский язык является языком международного общения вне зависимости от того, изучают его в какой-то отдельной стране или нет. Отказ от преподавания английского языка позволит сэкономить на этом некоторые средства, однако неминуемо приведет к тому, что коммуникация с остальным миром будет затруднена. Причем многим язык все равно потом придется учить. Поэтому если главная цель — сэкономить, то переход на бесплатные программы даст кратковременные результаты, однако в целом отказ от инвестиций в образование — это отказ от инвестиций в себя.

Продолжая разговор о балансе между дешевым и дорогим, отметим, что для качественного изучения предмета необходимы не только программное обеспечение, но и хорошая техническая оснащенность: требуется дорогостоящая техника, ее текущий ремонт и модернизация. Усугубляет ситуацию быстрое устаревание как техники, так и программных продуктов. Можно идти путем опережения: в школах должна стоять техника завтрашнего дня, и тогда учащимся не придется переучиваться, поступив в вуз или придя на работу.  Или, наоборот, мы можем согласиться с тем, что на всю жизнь вперед все равно не научишься, что преподавание сути важнее конкретного, что обучать — значит давать фундаментальные знания и понимание смысла.

В силу всего предыдущего учитель информатики должен постоянно совершенствоваться. Причем не только в области методики преподавания того или иного раздела информатики. Нет, приходится учить по кардинально меняющимся программам, осваивать новые технические устройства. Более того, учитель информатики зачастую должен являться системным администратором, администратором баз данных, файлового сервера, веб-сервера, ответственным за школьный сайт, ответственным за использование Интернета, инженером по вычислительной технике, лаборантом по обслуживанию техники, консультантом учителей, организатором и т. д. Конечно, подобная загруженность позволяет быть в курсе современного положения дел в преподаваемой области. Жаль только, что платят мало и очереди на работу в школе нет, поскольку представители вышеперечисленных профессий вполне востребованы на рынке труда.

Наша главная сложность — предугадать, что является преходящим, а что действительно важно и будет важно хотя бы через десять лет. Вспомним, как совсем недавно мы внимательнейшим образом относились к использованию оперативной памяти, оптимизировали программный код для ее экономии, учили этому других… пока однажды инженеры не изобрели столько памяти, что отпала необходимость ее экономить. Мы ищем баланс между общим и частным, между глубиной и широтой, между ценой и качеством, между стабильностью и движением вперед.

Нам очень повезло! Во время революций нет общих точек равновесия. Нет единственно верных решений. Нет однозначно правильных ответов. Решения субъективны, они зависят от нашего мировоззрения и опыта и меняются по мере продвижения к ответам. Сами ответы меняются по мере их получения. Но время не ждет. Отвечать на вызовы новой информационной цивилизации мы должны здесь и сейчас.

Дмитрий ГУЩИН, Санкт-Петербург

http://ug.ru